.RU

Учебник как орудие классовой борьбы: специализированные исторические журналы 1930 начала 1940-х гг о задачах школьных учебников истории


Н.Н. Родигина

Новосибирск


Учебник как орудие классовой борьбы: специализированные исторические журналы 1930 – начала 1940-х гг. о задачах школьных учебников истории


Исторические журналы 30–40-х ХХ столетия являлись одним из эффективных институтов идеологического программирования не только представителей профессиональной корпорации историков, но и достаточно широкой читательской аудитории, включающей в себя учителей, пропагандистов, политработников РККА, студентов исторических факультетов и др.

Редакции ведущих исторических ежемесячников, определяя свою целевую аудиторию, в первую очередь, ориентировались именно на «кадры историков-преподавателей и партпропагандистов», рассчитывая на то, что журналы станут «дополнительным пособием в их педагогической и партийно-пропагандистской работе» [Трибуна читателя // Борьба классов (далее–БК). 1934. № 4. С. 102]. Исходя из такого образа читателей, издания определяли и задачи своей работы. Например, «исторический массовый ежемесячный журнал» с говорящим названием «Борьба классов», издававшийся обществом историков-марксистов при Комакадемии ЦК СССР, так определял свою цель: «наш журнал стремится стать подлинно боевым органом пропаганды марксизма-ленинизма на историческом материале и разъяснять массам актуальные современные проблемы в свете исторического опыта классовой борьбы международного пролетариата и всемирно-исторического опыта пролетарской диктатуры и строительства социализма в СССР» [К читателям журнала // БК. 1934. № 1. С. 175].

О стремлении влиять на воспитание молодого поколения «страны победившего социализма» и конструировать исторические представления советских людей свидетельствует пристальное внимание специализированных журналов к содержанию исторического образования в школе и вузе. Это нашло отражение даже в структуре и рубрикации изданий. Так, в «Историческом журнале», который номинировался как «ежемесячный популярный иллюстрированный журнал по вопросам гражданской истории» до июля 1941 г. действовал постоянный отдел «Преподавание истории в школе».

О том, что исторические ежемесячники не только претендовали на символическую власть над преподавателями истории, но и обладали ею, свидетельствуют многочисленные учительские письма в редакции журналов, опубликованные результаты опросов учителей – слушателей курсов повышения квалификации Наркомпроса. Так, в одном из отчетов о деятельности названных курсов читаем: «Беседы со слушателями подтвердили, что журнал «Борьба классов» пользуется у учителей истории большой любовью и популярностью. Журнал помогает им в их практической работе, расширяет их кругозор. Отдельные учителя сельских школ с большим удовлетворением сообщали, что у них имеется полный комплект «Борьбы классов» и что они постоянно пользуются им» [К. Поль К итогам работы курсов // БК. 1936. № 5. С. 126].

Когда и почему на страницах исторических ежемесячников началось активное обсуждение преподавания истории в школе? Какое место в изучении прошлого отводилось учебникам? Какие задачи ставились перед ними? Какие критерии были положены в основу отбора их содержания? Кто принимал участие в дискуссиях о советских учебниках истории? Какие тематические дискурсы актуализировались в процессе обсуждения историками «идеального учебника»? Вот круг вопросов, которым посвящена статья.

В качестве основного источника, как очевидно из названия, я привлекла разножанровые публикации идеологически маркированных специализированных исторических журналов: «Борьба классов» (1931–1936), сменившего в 1937 г. название на «Исторический журнал» (1937–1941).

Сплошной просмотр годовых комплектов названных изданий позволяет утверждать, что тема школьного учебника истории становится одной из ключевых с 1934 г., после появления знаменитого постановления 16 мая ЦК ВКП (б) и СНК «О преподавании гражданской истории в школах СССР». Однако первые публикации о том, каким должен быть «большевистский учебник» появились годом раньше, в 1933 г. И. Токин в рецензии на учебник С.М. Моносова «Очерки истории революционного движения», опубликованного на страницах «Борьбы классов» утверждал: «Исторический учебник, посвященный эпохе буржуазных революций в Западной Европе, должен, как и учебник по истории любой эпохи, исходить из правильных методологических позиций… Изучение этой эпохи (буржуазно-демократических революций в Западной Европе (1789–1871 гг.) – Н.Р.) должно подвести читателя к пониманию важнейших программных и тактических положений большевизма. На конкретном историческом материале можно показать учащемуся неразрывную связь в развитии марксизма и массового рабочего движения, показать, как боролись Маркс и Энгельс за то, чтобы марксизм победил в рабочем движении, чтобы он стал господствующей идеологией рабочего класса. Изучение этой эпохи должно подвести к пониманию того, как Ленин и Сталин продолжили разработку опыта революционной борьбы, развивая марксизм дальше… Все вопросы истории этой эпохи таким образом являются вопросами политическими, актуальными и в известном смысле сугубо современными» [Токин И. Создадим большевистский учебник (о книге С. Моносова «Очерки революционного движения» под редакцией Л. Рыклина) // БК. 1933. № 7. С. 109].

Задача учебника «Борьбой классов» образца 1933 г., определена предельно конкретно – формирование большевистского мировоззрения, а предназначение истории как науки и учебного предмета – продемонстрировать прогрессивность и историческую предопределенность марксистской теории, творчески развитой вождями российской революции, «вооружить учащегося, ценнейшим оружием современной классовой борьбы пролетариата». Обозначенное целеполагание, задавало критерии отбора материала для учебника: история классовой борьбы и рабочего класса, отдельные сюжеты экономической истории, иллюстрирующие положение пролетариата.

Примечательно, что одним из важных аспектов обсуждения социальных функций советского учебника, являлось выявление идейных врагов, с происками которых должно бороться «правильному» учебнику. В соответствии со Сталинской теорией обострения классовой борьбы по мере строительства социализма, перечень этих врагов уточнялся в зависимости от текущей политической конъюнктуры. В 1933–1934 гг. «наш» учебник должен был разоблачать меньшевистские и буржуазные искажения истории. «Наши марксистские исторические учебники должны резко и принципиально отличаться от старых царских или нынешних буржуазных учебников истории, как резко отличается вся система нашего марксистско-ленинского образования и воспитания от буржуазной» [Историческое образование на новом этапе // БК. 1934. № 6. С.3], – читаем в передовой статье «Борьбы классов» за апрель 1934 г. В связи с этим работа по созданию новых учебников объявлялась «боевой и важнейшей задачей, на реализацию которой должны быть мобилизованы все силы историков-исследователей и педагогов-практиков. Без кооперации этих двух групп работников в области исторического образования невозможно в достаточной мере удовлетворительно выполнить задания партии, которые на настоящем этапе приобретают особо важное политическое значение» [Там же].

Номинация «буржуазные» присваивалась как дооктябрьским, так и зарубежным учебникам. Русские дореволюционные учебники обвинялись в том, что они не имели научной основы и осуществляли задачу националистического, религиозного, верноподданнического воспитания молодых поколений в духе покорности и преданности царизму [Там же; Мишулин А. Древняя история в высшей и средней школе // БК. 1934. № 6. С. 9–12; Фридлянд Г.С. Об учебнике по новой и новейшей истории // Там же. С. 17–20]. Очень типична, с точки зрения выявления риторики «говорения» о «старых» учебниках, следующая реплика: «Преподавание истории в дореволюционной школе было построено на основе буржуазной идеалистической методологии, которая объясняла ход истории желаниями и действиями сильных личностей (царей, вождей, великих мыслителей и т.д.). Это прививало учащимся неправильное, антимарксистское понимание истории, монархизм, национализм и имело целью сделать из них верных рабов капитала. Мы должны дать учащимся историческое образование, построенное на научных основах, чтобы подготовить из них сознательных и активных участников социалистического строительства» [Мерзон И. Как нам показывать исторических деятелей в школьном преподавании истории // БК. 1935. № 5. С. 53].

Однако, несмотря на столь критичную оценку мировоззренческих оснований учебников «старой» России, предлагалось учитывать методические достижения «наиболее прогрессивных» авторов: простой и доступный для детей язык описания исторических событий, яркое оформление, крупный шрифт, небольшой формат, наличие картографического материала. Показательна в этом смысле оценка учебника русской истории С.Ф. Платонова, данная А. Стражевым: «Его приемы изложения следующие: пользование современным изображаемому явлению языком; раскрытие логики процесса или явления в самом ходе рассказывания (без специальных обобщающих рассуждений) и действительные обобщения лишь в конце больших периодов; сюжетность и конкретность каждого параграфа (его действительно можно пересказать); исключительная простота построения фразы… Весь учебник оформлен одним крупным, четким шрифтом» [Стражев А. Учебник истории царской России // БК. 1934. № 6. С. 62].

Зарубежным учебникам, содержание которых было предметом активного обсуждения исторических ежемесячников в 1934–1935 гг. [См. напр.: Соколова А. О преподавании истории в фашистской Германии // БК. 1934. № 6. С. 63–76; Бернадский В. О «германоведческом» течении в методике истории // БК. 1934. № 6. С. 77–83; Иоанисиани А. История в школах Франции // Там же. С. 84–91; Лившиц Е. Преподавание истории во французской школе // ИЖ. 1939. № 6. С. 92–99], ставилась в вину тенденциозность, стремление буржуазных стран «превратить учебник в орудие своего идеологического классового господства» [Мишулин А. Древняя история в высшей и средней школе. С. 9].

Процесс обсуждения школьных учебников позволяет расширить наши представления о роли исторических ежемесячников в формировании и трансляции образов «внутренних» и «внешних» врагов, обеспечивавших устойчивость сталинского режима. Симптоматично, что в середине 1930-х гг. в числе самых ярых «внешних» врагов фигурировал германский фашизм. Так, в статье секретаря парткома Института Красной профессуры Кудрявцева (1936 г.) с символичным названием «На историческом фронте» встречаем: «историки-большевики призваны бороться против всякого вида фальсификации истории, среди которых самыми изощренными фальсификаторами являются фашистские историки. Если наши историки не противопоставят фашистским историкам историческую правду, а только ненаучные схемы, то они окажутся совершенно бессильны в борьбе с ними» [Кудрявцев На историческом фронте // БК. 1936. № 3. С. 135].

А. Соколова в статье, посвященной задачам исторического образования в Германии 1930-х гг., называет следующие черты «фашистского» образа истории, наложившие отпечаток на преподавание истории в школе: 1) основные идеи школьной истории вытекают из книги А. Гитлера «Моя борьба»; 2) понимание истории как служанки фашисткой идеологии, в соответствии с которым, все противоречащее официальной идеологии, должно быть выкинуто из школьного курса; 3) задача истории состоит в критическом рассмотрении прошлого не для того, чтобы учить массы постановке целей (на это существуют фашистские вожди), а для того, чтобы научить массы понимать и верить политике; 4) изучение истории не должно отвечать текущим запросам дня, оно должно преследовать политику дальнего прицела; 5) изучение истории – приготовительный класс для политики, но история ниже политики, она должна подчиняться интересам политики [Соколова А. О преподавании истории в фашистской Германии // БК. 1934. № 6. С. 63–76].

К концу 1930-х гг., в связи с поиском СССР новых геополитических приоритетов, а возможно в связи с боязнью аналогий фашизма со сталинизмом со страниц журналов практически исчезают не только публикации, посвященные историческому образованию в Германии периода фашистской диктатуры, но и статьи связанные с настоящим и прошлым немецкого государства.

С 1936 г. именно под знаменем обсуждения содержания учебников по гражданской истории активизируется критика исторической концепции М.Н. Покровского. В статьях Н.И. Бухарина, уже упомянутого мною Кудрявцева, В. Быстрянского, А.В. Фохт будировалась идея о том, что создание «истинно марксистских» учебников не возможно без преодоления «антинаучной, антиленинской, ликвидаторской по отношению к истории» методологии Покровского [Там же. С. 129; Бухарин Н.И. Нужна ли нам марксистская историческая наука (О некоторых существенно важных, но несостоятельных взглядах М.Н. Покровского) // БК. 1936. № 2. С. 10–19; Фохт А.В. О методических и педагогических ошибках школы М.Н. Покровского // Исторический журнал (далее – ИЖ). 1937. № 2. С. 101–110]. На «первого марксистского» историка возлагалась вина за «антиисторизм, схематизм, антидиалектичность, голый социологизм», характерный и для исторической науки 1930-х гг. и для школьных учебников. Именно в приверженности идеям школы М.Н. Покровского обвинялись высшим партийным руководством и «прогрессивными историками» его ученики, создатели одного из первых учебников, вышедших после знаменитого постановления 1934 г., выпускники института красной профессуры, историки «первого марксистского поколения» Н.Н. Ванаг, И.И. Минц, З. Лозинский [Сталин И.В. В Совнаркоме Союза ССР И ЦК ВКП (б) // БК. 1936. № 2. С. 1–5; Сталин И., Жданов А., Киров С. Замечания по поводу конспекта учебника по «Истории СССР» // БК. 1936. № 2. С. 6–7; Кудрявцев На историческом фронте // БК. 1936. № 3. С. 131].

Однако партийное руководство считало, что исторические журналы проявили недостаточное участие в деле разоблачения идейных врагов ленинизма-сталинизма. В 1937 г. на страницах газеты «Правда» вышла критическая статья об «Историческом журнале», в которой подчеркивалось, что журнал «не выполнил одной из важнейших задач, поставленных перед историками, задачи разоблачения вредителей на фронте истории; журнал не вскрыл и не разоблачил всевозможные методы, которыми пользовались вредители в своей подрывной работе на историческом фронте. Вредительство на историческом фронте выражалось не только в прямом извращении троцкистско-зиновьевско-бухаринскими агентами истинной, правдивой истории, но и в занижении темпов научно-исследовательских работ и их публикаций, в затирании актуальнейших проблем и выдвижении на первый план второстепенных, совсем незначительных вопросов, в замалчивании, как уже указывалось выше, важнейших работ классиков марксизма» [Очередные задачи // ИЖ. 1937. № 6. С. 7].

Итак, идея создания новых учебников истории аргументировалась, в первую очередь, идеологическими потребностями социалистического государства, борьбой с пережитками капиталистического мировоззрения, разоблачением «происков» внутренних и внешних врагов. Дискуссия по поводу тематической структуры, теоретических оснований, критериев отбора содержания для советского учебника истории спровоцировала вспышку интереса представителей «новой генерации историков» к определению приоритетных направлений развития исторической науки, активизацию профессиональной рефлексии о предметном поле и функциях истории. Создание «правильных» учебников рассматривалось историками как научно-историческая работа, серьезного методологического и методического характера [См. напр.: Фридлянд Г.С. Об учебнике по новой и новейшей истории // БК. 1934. № 6. С. 20].

Критикуя учебники, написанные предшественниками, «официальные» интеллектуальные лидеры советской исторической науки Н.Н. Ванаг, М.В. Нечкина, Г.С. Фридлянд, А.М. Панкратова предъявляли свои представления о том, какие сюжеты прошлого являются наиболее значимыми в практике воспитания «сознательных членов бесклассового общества», какие источники наиболее важны для реконструкции прошлого, в чем смысл изучения истории [См. напр.: Фридлянд Г.С. Об учебнике по новой и новейшей истории // БК. 1934. № 6. С. 16–20; Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве исторической перспективы» // Там же. С. 21–24; Ванаг Н.Н. Поворот к исторической конкретности // Там же. С. 5–8 и др]. Риторика их статей, способы аргументации своих доводов, «стратегии говорения» об истории являются ценным источником изучения мира «красного профессора», коммуникативной культуры и мировоззренческих ориентаций профессионального сообщества первых советских историков.

Н.Н. Ванаг критиковал учебники, написанные его предшественниками, за схематизм и «голую социологизацию» истории, настаивал на необходимости показа в учебниках «живых людей, творящих историю, на персонификации фактов и событий прошлого. Рассуждая о воспитательной функции истории, которая реализовывается через школьные учебники, он писал: «Перестройка преподавания истории требует такого отбора исторических фактов, в результате которого перед школьником стал бы весь конкретный исторический процесс, на основе которого школьник мог бы придти к необходимым обобщениям. Без систематического знания этой конкретной истории теряется основная цель ее изучения – воспитание исторической перспективы, без которой не может обойтись ни один сознательный борец на фронте нашего хозяйственного и культурного строительства» [Ванаг Н.Н. Поворот к исторической конкретности. С. 8].

М.В. Нечкина, вполне в духе времени выступала против догматизма и абстракции прежних учебников и утверждала, что основные требования к новому учебнику – богатое конкретно-историческое содержание и систематичность его изложения, любые выводы должны «покоится на фундаменте фактов», помогать анализировать историческую действительность.

Как свидетельствуют тексты учебников 1930-х гг. и их обсуждение в исторических ежемесячниках плодотворной и услышанной современниками оказалась мысль историка о том, что наряду с трудящимися массами, предметом изучения должна стать «другая сторона баррикады»: правительственная политика, история правительств, правительственные учреждения, жизнь и быт антагонистических трудящимся общественных классов. Именно эти описания призваны были помочь учащимся охарактеризовать повседневный фон, классовую обыденность эпохи, глубже усвоить вопрос об эксплуатации трудящихся, заполнить его живым, конкретным содержанием [Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве исторической перспективы». С. 24].

Идея Н.Н. Ванага и М.В. Нечкиной о необходимости изучения жизни и деяний не только революционных деятелей, но и «классовых врагов», «эксплуататоров» (в том числе императоров, представителей правительственной элиты), впервые была сформулирована при обсуждении школьных учебников и впоследствии стала одним из направлений исторических исследований. Если до середины 1930-х гг. на страницах исторических журналов доминировала тематика, связанная с историей российского и мирового революционного движения, классовой борьбы, оппозиционной царизма общественной, активно создавалась история трудовых коллективов, то во второй половине 1930–начале 1940-х гг. появляются первые публикации, посвященные внутренней политике, социальной структуре дореволюционной России.

К концу 1930-х гг. в дискуссии о советском учебнике в исторических ежемесячниках общим местом стала идея о том, что основным критерием оценки личности и социальной группы в истории является ее отношение к классовой борьбе. Наиболее емко это сформулировал методист И. Мерзон: «Так как история является мощным орудием коммунистического воспитания подрастающего поколения, то характеристики исторических деятелей нужно давать учащимся так, чтобы они переживали социально-экономические конфликты, нужно воспитывать в них ненависть ко всем классовым врагам и угнетателям трудящихся и, наоборот, сочувствие и стремление подражать всем тем, кто активно боролся в рядах трудящихся против угнетения человека человеком» [Мерзон И. Как показывать исторических деятелей в школьном преподавании истории // БК. 1935. № 5. С. 54].

Против обезличивания истории в школьных учебниках выступал Г.С. Фридлянд, предпринявший на страницах «Борьбы классов» анализ первых советских учебников, с точки зрения методики преподавания истории. Он обратил внимание на одно существенное обстоятельство: в 1920–начале 1930-х гг. отрицалась сама идеи учебника как систематического изложения конкретно-исторических сведений об определенной эпохе. Учебник должен был заменен «рабочей книгой», материалы которой должны были воспитать в школьнике навыки самостоятельной работы, по преимуществу для широких социологических обобщений, на базе весьма скудного конкретно-исторического материала [Фридлянд Г.С. Об учебнике по новой и новейшей истории // БК. 1934. № 6. С. 16].

Напрашивается предположение о том, что с усилением тоталитарных тенденций в общественной жизни, учебник становится наиболее предпочтительным, с точки зрения идеологического программирования, учебным пособием. Он навязывал учащимся «готовое», «проверенное» партийным руководством знание, допускал интерпретацию исторических событий только в рамках оценочных категорий «правильно/не правильно», позволял учителю по строго заданным параметрам осуществлять контроль над усвоенной школьниками унифицированной информацией. Учебный диалог, без которого невозможна работа по «рабочим книгам», сменялся монологом учебника или учителя.

В текстах советских учебников воплотилась идея Фридлянда о том, что в учебниках должна быть воплощена эпоха как единый целостный процесс. Суть его проекта структуры и содержания учебника сводилась к следующему: «История политическая, экономическая и культурная, техника, наука, искусство и быт должны быть органически связаны друг с другом и с историей рабочего революционного движения. Это означает, что не следует устанавливать одной обязательной структуры для всех отделов. При изложении каждой эпохи каждой данной страны мы выдвигаем на первый план наиболее существенные моменты во всех областях исторического развития в порядке хронологической последовательности. Мы даем описание важнейших событий, показываем героику революционной борьбы. Особое внимание следует уделить характеристике исторических деятелей, политической истории буржуазных правительственных партий, вопросам международных отношений. В разделах, посвященных экономической истории, следует дать конкретное описание производства в отличие от того, что было до сих пор. Мы доведем до минимума цифровой материал, давая его преимущественно в порядке сравнений и соотношений. В конце книги и в конце каждой ее главы мы дадим некоторую систематизацию основных фактов экономической, политической и культурной истории» [Фридлянд Г.С. Об учебнике по новой и новейшей истории // БК. 1934. № 6. С. 19]. До сих пор не утратили своей актуальности пожелания Фридлянда о том, что в учебники необходимо включать в качестве иллюстративного материала тексты классических произведений художественной литературы, которые формируют образное представление о людях и событиях прошлого. При этом учебник должен был помочь школьнику критически осмыслить все то, о чем он узнал из художественных текстов. Более утилитарную версию представлений о роли учебника встречаем в совместной статье историка А.М. Панкратовой и методиста А.В. Фохт. «Что же дает учебник преподавателю? Прежде всего, он дает ему научно обоснованное и проверенное, систематизированное в историко-хронологической последовательности изложение гражданской истории СССР», – писали лидеры исторической и методической науки в 1940 г. [Панкратова А.М., Фохт А.В. Об учебниках истории СССР для средней школы // ИЖ. 1940. № 11. С. 117].

Наряду с мнением ученых, журналы помещали статьи учителей о роли и функциях учебника в практике преподавания истории в школе. Ленинградский учитель С. Безбах, например, утверждал, что учебник должен: 1) содержать информацию о ключевых событиях и обобщения по материалу, рассказанному учителем на уроке; 2) являться основным и единственным пособием при подготовке к урокам дома и для повторения пройденного в конце года; 3) должен воспитывать советский патриотизм и сознательную любовь к своей социалистической родине; 4) должен быть ярким, образным вызывать интерес к прошлому нашей родины [Безбах С. Работа с учебником, роль учебника в школьной работе // ИЖ. 1938. № 4. С. 76].

На страницах исторической периодики не только обсуждали модель «идеального» советского учебника истории, но и публиковали развернутые проекты учебников, рекомендации по работе с конкретными учебниками [См. напр.: Ковалев С. О новом учебнике древней истории для средней школы // БК. 1935. № 5. С. С. 33– 34; Шестаков А. Как преподавать историю СССР по новому учебнику // ИЖ. 1937. № 9. С. 77–86; А.Ф. [Фохт А.В.] Некоторые выводы по работе в 3 – 4 классах с учебников «Краткий курс истории СССР» // ИЖ. 1938. № 1. С. 112–113; Зиновьев М. О методах работы с учебником «Краткий курс истории СССР» // ИЖ. 1938. № 3. С. 114–116; Мерзон И. Работа с учебником по истории в 5 – 6 классах средней школы // ИЖ. 1938. № 8. С. 102–107; Панкратова А.М., Фохт А.В. Об учебниках истории СССР для средней школы // ИЖ. 1940. № 11. С. 117–122; Мерзон И. как работать с учебником по истории древнего мира // ИЖ. 1940. № 12. С. 112–116; Фохт А.В. О работе с учебником по истории СССР в 9 классе // ИЖ. 1941. № 2. С. 112–116; Косминский Е.А. Об «Истории средних веков» // ИЖ. 1941. № 2. С. 127–130]. Большой интерес представляют материалы обсуждения таких проектов, в которых принимали участие партийные лидеры, чиновники Наркомпроса, известные историки, методисты, школьные учителя. Содержательное ядро и тональность замечаний определяли высказывания представителей высшего партийного руководства. Мне не удалось выявить разночтений между мнением ЦК ВКП(б), отраженным в широко известных «Замечаниях по поводу конспекта учебника «История СССР»» И.В. Сталина, А. Жданова, С.М. Кирова, и многочисленными суждениями об учебниках «научной и педагогической общественности СССР». За что критиковали учебники истории, вышедшие после постановления 1934 г.? За то, что в курс «Истории СССР» не была включена история народов, вошедших в состав Советского Союза; не были подчеркнуты такие аспекты «аннексионно-колонизаторской», «контрреволюционной» сущности царизма как «царизм – тюрьма народов», «царизм как международный жандарм»; не охарактеризованы истоки национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России; не отражена роль и влияние западноевропейских буржуазно-революционных и социалистических движений на формирование буржуазного революционного движения и движения пролетарско-социалистического в России; не учтена борьба течений в правящей коммунистической партии СССР и борьба с троцкизмом, как с проявлением мелкобуржуазной контрреволюции. Очевидно, что партийная элита видела в учебнике не только инструмент идеологического господства и «коммунистического воспитания», но и орудие политической борьбы. В связи с этим основное внимание акцентировалось, как и в историографии 1920 – начала 1930-х гг. (например, в критикуемых работах М.Н. Покровского) на тех сюжетах прошлого, которые подтверждали бы закономерность и неизбежность создания СССР и исторической обусловленности его современной политики. Налицо та самая тенденциозность, за которую критиковались «буржуазные» учебники, доминирование принципа идеологической целесообразности, над стремлением к исторической достоверности.

Роль учебников в политическом воспитании школьников особенно акцентировалась после принятия Конституции 1936 г. Именно текст Конституции, наряду с работами В.И. Ленина, И.В. Сталина, признавался одним из самых важных исторических источников, которые должен знать каждый советский школьник [Поташева Н., Дубосарская М. Политическое воспитание на уроках истории в 8–9 классах (из опыта работы) // // ИЖ. 1938. № 4. С. 88–92; Хазанова Е. Политическое воспитание на уроках по Конституции // Там же. С. 85–87; Фохт А.В. «Краткий курс истории ВКП (б)» и учитель истории // ИЖ. 1938. № 12. С. 104–110; Ефимов Д. Самостоятельная работа учащихся над произведениями Ленина, Сталина и над «Кратким курсом истории ВКП(б) // ИЖ.1939. № 7. С. 125–130 и др]. Учитель истории из Ленинграда А. Вагин, впоследствии ставший одним из основоположников советской методики преподавания истории, писал по этому поводу: «Работа над ленинским и сталинским текстами создает у учащихся привычку обращаться к первоисточникам и навыки для самостоятельного изучения произведений классиков марксизма в дальнейшем – по окончании школы» [Вагин А. О самодельных наглядных пособиях по истории // ИЖ. 1938. № 9. С. 116].

Партийные идеологи, да и поддерживавшие их взгляды авторы отраслевых исторических журналов были искренне убеждены в сакральности учебника истории как основного источника формирования не только исторического сознания, но и мировоззрения в целом. Именно поэтому так трепетно относились не только к отбору содержания, но и к четкости формулировок, не допускающих разновариантных интерпретаций исторических событий и явлений. Упомянутое мною постановление, например, гласило: «Мы считаем необходимым коренную переработку конспекта в духе изложенных выше положений, при этом должно быть учтено, что речь идет о создании учебника, где должно быть взвешено каждое слово и каждое определение, а не о безответственных журнальных статьях, где можно болтать обо всем и как угодно, отвлекаясь от чувства ответственности» [Сталин И., Жданов А., Киров С. Замечания по поводу конспекта учебника по «Истории СССР» // БК. 1936. № 2. С. 7].

Такое видение роли учебника в преподавании истории в школе во многом предопределило понимание роли учителя на уроке. Так, регулярно публиковавшаяся на страницах исторических журналов А.В. Фохт, писала в 1941 г.: «Основная методическая задача, стоящая теперь перед преподавателем истории, найти наиболее действенные методы работы учащихся с учебником, как в классе, так и дома» [Фохт А.В. О работе с учебником по истории СССР в 9 классе // ИЖ. 1941. № 2. С. 112].

Школьные учителя и специалисты по методике преподавания истории довольно быстро откликнулись на идеологический заказ серией публикаций не только о формах и методах проверки знаний учащихся, полученных по новым учебникам, но и о «передовом» опыте организации контроля за записями в тетрадях [См. напр.: Мерзон И. Записи учащихся по истории в неполной средней школе // ИЖ. 1937. № 2. С. 118– 122; Нечипоренко П. Ученические записи по истории // ИЖ. 1937. № 7. С. 116–118; Поволоцкая М. Запись в тетрадях по истории как один из видов закрепления знаний // ИЖ. 1939. № 10. С. 124–127]. Примечательна в этой связи статья А.В. Фохт, Е. Хазановой, посвященная анализу результатов проверки знаний по истории, организованной Наркомпросом в 1936 г. По их мнению, контрольные работы по истории подтверждают справедливость партийной критики новых школьных учебников, но при этом констатируют улучшение знаний конкретно-исторических событий и дат. В числе основных недостатков письменных работ школьников отмечались: слабое знание исторических личностей и их исторических заслуг, их характеристика в отрыве от истории классовой борьбы; неумение делать правильный обзор и обобщение исторических событий; слабое знание местной истории [Фохт А., Хазанова Е. Контрольные работы по истории // БК. 1936. № 4. С. 103–109].

Дискуссия о школьных учебниках истории, актуализировав значение истории как важнейшей из общественных наук, спровоцировав рассуждения о роли личности в истории, способствовала формированию сакрального образа И.В. Сталина. Сошлюсь на типичную в этом смысле фразу из статьи преподавателя курсов Наркомпроса К. Поля: «…Мы сделаем все необходимое, чтобы в области преподавания истории по-большевистски выполнить и провести в жизнь священные и обязательные для всех нас указания нашего вождя и учителя – товарища Сталина» [К. Поль К итогам работы курсов // БК. 1936. № 5. С. 123].

Процесс обсуждения школьных учебников выдвинул на «повестку дня» вопрос о подготовке школьных учителей истории. На страницах отраслевых ежемесячников обсуждалось два пути повышения качества профессиональной подготовки преподавателей истории: 1) открытие в 1934– 1935 гг. исторических факультетов в педагогических вузах (анализировались их программы, перечень изучаемых дисциплин, вузовские учебники истории); 2) улучшение деятельности курсов повышения квалификации, организовывавшихся Наркомпросом (публиковались отчеты об их деятельности, сведения об уровне профессиональной подготовки учителей) [См. напр.: Кан С. За повышение квалификации преподавателей истории (из опыта проверки их знаний) // БК. 1934. № 4. С. 55–59; Клабуновский И. Учитель истории и повышение его квалификации // БК. 1935. № 5. С. 60–67; Фрязинов С. О преподавании истории на исторических факультетах педвузов (учебные планы и программы) // БК. 1935. № 6. С. 125–127; Ивашин И. О некоторых вопросах преподавания истории средних веков в педагогических учебных заведениях // ИЖ. 1937. № 7. С. 115–116]. Показателен перечень требований к учителю истории, репрезентируемых со страниц отраслевой периодики: «Преподаватель истории должен овладеть марксистским методом понимания исторического процесса. А для этого он должен в совершенстве знать истмат, быть знакомым с художественной литературой, с основами этнографии, искусствознания и пр. Учитель истории должен стать подлинным мастером своего дела в школе: он должен суметь привить учащимся интерес к историческим знаниям и сделать свой предмет самым живым и увлекательным предметом в школе» [Клабуновский И. Учитель истории и повышение его квалификации // БК. 1935. № 5. С. 67].

Исторические журналы пытались влиять на процесс преподавания истории в школе не только путем публикации партийных постановлений, посвященных историческому образованию, проектов школьных учебников и дискуссий по поводу их содержания, результатов их апробации, но и информируя педагогическую и научную общественность о новых учебных пособиях, новых формах внеклассной и внешкольной работы по истории. «История должна быть наиболее увлекательным предметом школьных занятий. Ребят нужно заставить полюбить историю», – так обозначил свое видение места истории среди других учебных предметов один из авторов «Борьбы классов» [Гуковский А.Исторические диапозитивы // БК. 1934. № 6. С. 53].

В качестве дополнений к тексту учебника, призванного сформировать образное представление об истории, «оживить» процесс преподавания истории, сделать его более эффективным, приближенным к возрастным особенностям учащихся, анализировался потенциал учебных карт, диапозитивов, схем, чертежей, макетов, репродукций произведений живописи, скульптуры, архитектуры [См. напр.: Ю. Иванов Учебная карта Южной Европы в эпоху крестовых походов // БК. 1936. № 10. С. 133–134; Кудряшов К. Историческая карта // ИЖ.1937. № 2. С. 111–117; Мурзаев В. Искусство классной доски на уроках истории в школе // ИЖ. 1938. № 1. С. 120–127; Иванова О. Значение изобразительного искусства как средства наглядности // ИЖ. 1938. № 4. С. 93–103; Вагин А. О самодельных наглядных пособиях по истории // ИЖ. 1938. № 9. С. 114–122; Лабунский В. Рисунок и картина на уроке истории // ИЖ. 1938. № 11. С. 111– 115; Ефимов Д. Работа с исторической картой // ИЖ. 1940. № 12. С. 117–122 и др.]. Этой же цели были призваны служить такие формы организации учебной работы как экскурсии, уроки-спектакли, исторические вечера, участие школьников в археологических раскопках, организация исторических кружков в школе и домах пионеров [Краснер Д. На раскопках в Ольвии // ИЖ. 1937. № 5. С. 125–129; Быковская Э. Красная площадь (Материалы экскурсии) // ИЖ. 1937. № 6. С. 110–117; Эдельштейн З. Экскурсии по истории Великой Октябрьской социалистической революции для учащихся Ленинграда // ИЖ. 1937. № 11. С. 84–92; Новопашенная К. Ученический кружок по изучению истории Ленинграда // Там же. С. 93–102; Андриевская И. воспитательная работа на уроках истории // ИЖ. 1937. № 12. С. 89–95; Козлова О. Исторические экскурсии // ИЖ. 1938. № 6. С. 100–110; Шалаев А. Внешкольная работа с учащимися средней школы // ИЖ. 1938. № 6. С. 116–120; Баснина С. Работа археологического кружка Московского дома пионеров // ИЖ. 1938. № 7. С. 97–99; Рунина Н. Работа исторического кабинета Московского дома пионеров // Там же. С. 100–106; Хмелев А. Опыт внеклассной работы по истории // ИЖ. 1939. № 1. С. 108–112; Старовойтов П. Исторический кружок в средней школе // ИЖ. 1939. № 9. С. 131–132 и др.].

Потенциал уроков истории и внеклассной работы по предмету педагогами-практиками понимался максимально широко и мыслился не только в контексте формирования «единственно верного» марксистского мировоззрения, но и в перспективе развития коммуникативных способностей и навыков школьников, расширения их кругозора. Считалось, что именно уроки истории развивают агитационно-пропагандистский потенциал учащихся, которые учатся на уроках готовить политинформации, агитбригады, живые газеты и т.д.

Особое место уделялось методике использования художественных текстов на уроках истории, обсуждались критерии их отбора для работы на уроке, назывались задачи, решению которых может способствовать обращение к художественной литературе [Вербицкий В. Исторический роман в преподавании истории СССР // ИЖ. 1935. № 5. С. 110–120; Указатель художественной литературы к разделам учебника «Краткий курс истории СССР» (под ред. А. Шестакова) // ИЖ. 1938. № 4. С. 104–117; Бернадский В. Фольклор на уроках истории в средней школе // ИЖ. ИЖ. 1938. № 10. С. 106–112; Ефимов Е. Художественная литература на уроках истории СССР (из опыта работы в 10 классе) // ИЖ. 1939. № 5. С. 91–95; Плетнев П. Художественная литература на уроках истории СССР (из опыта работы в 8 – 9 классах) // Там же. С. 95–96; Удлер Б., Шнейдерман Л. Эпиграмма на уроках истории СССР // ИЖ. 1940. № 1. С. 119–122]. При этом в помощь учителю публиковались списки художественных произведений, которые соответствовали учебникам по разным периодам истории.

О месте публикаций об учебниках истории в общем числе статей, посвященных преподаванию истории в школе, свидетельствует следующая таблица.


Таблица 1

^ Тематика и количество публикаций журналов «Борьба классов» (1931–1936) и «Исторический журнал» (1937–1941), посвященных преподаванию истории в школе*


Тематика публикаций

Количество статей, опубликованных в журнале «Борьба классов»

Количество статей, опубликованных в «Историческом журнале»

Итого

% от общего числа публикаций

Мнения историков о функциях и содержании школьных учебников

4

2

6

3,6

Мнения педагогов-практиков о конкретных учебниках истории и опыте работы с ними в школе

7

19

26

15,5

Фрагменты текстов новых учебников

4

4

8

4,8

Постановления партии и правительства о школьных учебниках истории и статьи об этих постановлениях

12

6

18

10,7

Анализ преподавания истории в школе и исторических знаний школьников

3

11

14

8,3

Анализ учебников истории в дооктябрьской России и зарубежных странах

4

1

5

3

Подготовка кадров учителей истории

4

3

7

4,1

Наглядные пособия на уроке истории

3

8

11

6,6

Приемы и методы преподавания истории в школе

2

14

16

9,5

Письменные исторические источники на уроках истории

4

12

16

9,5

Изобразительные и устные источники на уроках истории



4

4

2,4

Внеклассная работа по истории

3

24

27

16,1

Статьи, посвященные конкретным сюжетам истории, изучаемым в школьном курсе

3

7

10

5,9

Итого







168

100


* Подсчитано нами на основе количественного анализа публикаций опубликованных в журнале «Борьба классов» (1931–1936), переименованного в 1937 г. в «Исторический журнал» (1937–1941).

Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что для одного из ведущих отраслевых журналов – «Борьба классов», с 1937 г. выходившего под названием «Исторический журнал» тема школьных учебников по истории была одной из приоритетных (34,6 %) – от общего числа публикаций, посвященных историческому образованию в школе и вузе. В рамках этой темы обсуждались мнения о задачах, структуре, принципах отбора материала, оформлении, методологической основе и методическом аппарате учебников (19,1 % публикаций); партийная версия «идеального учебника» (10,7%); анализ буржуазных учебников по истории (3 %); проекты новых учебников (4,8 % ); первые результаты их апробации (8,3%).

Информационными поводами, актуализировавшими обращение исторических ежемесячников к анализу школьных учебников, были постановления партии и правительства, касающиеся преподавания истории, критика исторической школы М.Н. Покровского, принятие конституции 1936 г., политические процессы против «внутренних врагов», появление «Краткого курса истории ВКП(б)».

Авторами публикаций о советском учебнике истории были такие классики исторической науки как Н.Н. Ванаг, М.В. Нечкина, А.М. Панкратова, Г.С. Фридлянд, Е.А. Косминский. Активно делились с читателями журналов своими представлениями об учебниках преподаватели истории, работники учреждений Наркомпроса, специалисты по методике преподавания истории (А.В. Фохт, А. Вагин, В. Бернадский, Д. Ефимов, Е. Хазанова, И. Мерзон и др.). Судя по публикациям исторических ежемесячников 1930–начала 1941 гг., учебник понимался, прежде всего, как мощное средство идеологического воздействия на юношество и эффективный способ воспитания «сознательных и активных участников социалистического строительства». Задача истории как учебного предмета, по мнению подавляющего большинства участников дискуссии о советском учебнике 1930 – начала 1940-х гг. – усвоение истории как систематического курса, знакомящего с развитием классовой борьбы человечества на путях к диктатуре пролетариата [Фохт А.В. Методика урока истории // БК. 1934. № 6. С. 34]. Задача учебника – отбирать и систематизировать, на основе учения Ленина-Сталина, основные события, явления, персоны на этом пути.

uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2006-soderzhanie-trebovanie-k-obyazatelnomu-minimumu-soderzhaniya-disciplini-demografiya-po-specialnosti-040201-sociologiya-rabochij-uchebnij-plan-disciplini-demografiya.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2006-soderzhanie-trebovanie-k-obyazatelnomu-minimumu-soderzhaniya-disciplini-osnovi-menedzhmenta-po-specialnosti-040201-sociologiya-rabochij-uchebnij-plan-disciplini-osnovi-menedzhmenta.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2006-soderzhanie-trebovanie-k-obyazatelnomu-minimumu-soderzhaniya-disciplini-socialnoe-prognozirovanie-i-proektirovanie.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2006-soderzhanie-trebovanie-k-obyazatelnomu-minimumu-soderzhaniya-disciplini-sociologiya-semi-po-specialnosti-040201-sociologiya-rabochij-uchebnij-plan-disciplini-sociologiya-semi.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2008-uchebno-metodicheskij-kompleks-prednaznachen-dlya-studentov-obuchayushihsya-po-napravleniyu-03100062-filologiya.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-izdatelskij-centr-yuurgu-2010-bbk-h62-ya-7-p912.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prava-i-obyazannosti-pobeditelya-aukciona-v-m-kashin-podpis.html
  • grade.bystrickaya.ru/ob-utverzhdenii-programmi-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-kaliningradskoj-oblasti-na-2007-2016-godi-stranica-13.html
  • composition.bystrickaya.ru/pervaya-glava-metodologicheskie-podhodi-k-izucheniyu-reformacii-v-anglii-v-sovremennoj-britanskoj-istoriografii.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/progulki-s-pticej-mariam-petrosyan-dom.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/spisok-ispolzuemih-normativnih-aktov-i-literaturi-nauchno-prakticheskoe-posobie-palamarchuk-anatolij-vladimirovich.html
  • doklad.bystrickaya.ru/vdoklade-prinyati-uslovnie-oboznacheniya-stranica-4.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/geologicheskoe-stroenie-klassifikaciya-i-obrazovanie-rossipej-chast-4.html
  • literatura.bystrickaya.ru/scenarij-frejd-stranica-4.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-i-kontrolnie-zadaniya-dlya-studentov-zaochnikov-obrazovatelnih-uchrezhdenij-srednego.html
  • essay.bystrickaya.ru/dm-derevyanchuk-nv-derevyanchuk-pedagogicheskaya-informatika.html
  • tasks.bystrickaya.ru/31-principi-cenoobrazovaniya-i-osobennosti-ih-realizacii-v-elektronnoj-ekonomicheskoj-deyatelnosti-sistema-cen-v-setevoj-ekonomike.html
  • assessments.bystrickaya.ru/diplomdi-zh-m-i-s-iondaushi-sulelerd-baittarin-anitau-tsl-orindaan-14-14-tobini-student.html
  • university.bystrickaya.ru/gorodskaya-mnogoprofilnaya-bolnica-2-stranica-14.html
  • student.bystrickaya.ru/-v-moment-otkritiya-stolovoj-perehodit-razdatchikom-na-razdachu-4-poyasnitelnaya-zapiska.html
  • znanie.bystrickaya.ru/5-issledovanie-elektroprivoda-peremennogo-toka-44-stranica-8.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/referat-medikamentoznoe-lechenie-stabilnoj-stenokardii.html
  • desk.bystrickaya.ru/osnovnoe-soderzhanie-dissertacii-professionalnoe-stanovlenie-budushego-uchitelya-izobrazitelnogo-iskusstva-13-00.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kontrolnaya-rabota-predmet-makroekonomika.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/pyatoe-zashishaemoe-polozhenie-innovacionnie-tehnologii-sooruzheniya-geologorazvedochnih-skvazhin-v-slozhnih-geologicheskih.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/religioznaya-sistema-drevnego-egipta-l-s-vasilev-istoriya-religij-vostoka.html
  • tests.bystrickaya.ru/konkurs-na-luchshuyu-rabotu-po-russkoj-istorii-nasledie-predkov-molodim-2008-nominaciya-istoriya-rusi-dopetrovskaya-epoha.html
  • lecture.bystrickaya.ru/5-ekologicheskie-grazhdanskie-iniciativi-programmi-obucheniya-repressirovannih-36-11-iniciativi-v-sfere-molodezhnoj.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/programma-prohozhdeniya-proizvodstvennoj-praktiki-dlya-studentov-ochnogo-otdeleniya-specialnost.html
  • composition.bystrickaya.ru/parkinsonizm-m-a-palcev-25-avgusta-2000-g.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-13-kniga-vtoraya-gnev-drakona.html
  • pisat.bystrickaya.ru/trebovaniya-k-municipalnim-obsheobrazovatelnim-uchrezhdeniyam-municipalnogo-obdrazovaniya-gorod-kurort-anapa-v-ramkah.html
  • predmet.bystrickaya.ru/sostoyanie-monoaminovih-sistem-pri-parafiliyah-chast-8.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/mirovozzrencheskaya-poziciya-intellektuala-proekta-granta.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-uchebnoj-disciplini-teoriya-i-metodika-obucheniya-himii-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-oop-050101-65-032300-po-specialnosti-himiya.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-discipline-v-avtomatizaciya-tehnologicheskih-processov.html
  • thescience.bystrickaya.ru/issledovanie-akusticheskih-nizkochastotnih-metodov-i-razrabotka-usovershenstvovannih-sredstv-defektoskopii-mnogoslojnih-konstrukcij.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/plan-seminarskih-zanyatij-uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-studentov-vseh-form-obucheniya-po-specialnosti-080105.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zadachi-vosstanovit-kartinu-razvitiya-fiziki-v-oblasti-mehaniki-pokazat-etot-process-kak-neobhodimo-obuslovlennij-uyasnit-pochemu-tak-a-ne-inache-shlo-razvitie-fiziki-pokazat-vnutrennyuyu-logiku-razvitiya-nauki.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/prityanite-bogatstvo-vi-derzhite-v-ruke-velikuyu-tajnu.html
  • tasks.bystrickaya.ru/1332osnovnie-zadachi-kompleksnogo-ekologicheskogo-monitoringa-13-0predlozheniya-po-organizacii-i-vedeniyu-ekologicheskogo.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.