.RU

Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 9



Трудность психологического исследования группировки очевидна. Нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта. Поэтому психологу нужно обратиться к дедуктивной теории группировок. С формальной точки зрения, группировка -- это закрытая, обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся пяти формальным законам, или, точнее, критериям:

комбинативность А+В=С;

обратимость СВ=А;

ассоциативность (А+В)+С=А+(В+С);

общая операция идентичности АА=0;

тавтология или специальная идентичность А+А=А.

Если эти свойства есть у какой-то совокупности действий, то значит -- это группировка. В своем формальном выражении группировка -- логическая, аксиоматическая модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

Со времени выдвижения этой гипотезы в концепции Пиаже особенно ясно проявляется следующий двухсторонний подход к изучению интеллектуального развития. С одной стороны, открывается богатство фактического материала, полученного в экспериментах с детьми, с другой -- интерпретация его с точки зрения аксиоматических моделей, взятых из логики и разработанных далее Пиаже.

Чему же с психологической точки зрения соответствует группировка? В своем психологическом выражении группировка -- это состояние "равновесия мысли", финальная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это форма равновесия, к которой развитие стремится.

Когда появляются группировки? В процессе развития группировки возникают не сразу. Повсюду и всегда факты показывают один и тот же закон развития, сущность которого состоит в последовательной децентрации объектов и связей между ними от восприятия и собственного действия: в коррекции исходного эгоцентризма и в объективной группировке этих объектов и их отношений, то есть в построении структуры, одновременно объективной и логической. Так, например, основание для возникновения понятия есть и на раннем уровне развития, но там оно подавлено эгоцентризмом. В упомянутом уже эксперименте с макетом из трех гор все суждения ребенка дошкольного возраста подчинены его собственной точке зрения, ребенок не умеет представлять себе вещи с разных позиций. В том же возрасте при каждом изменении формы предмета, например, шарика из пластилина, ребенок, оценивая его свойства, учитывает только то, что он видит теперь, и только постепенно он освобождается от влияния сиюминутных впечатлений. Постепенно понятия объективизируются и достигают логической структуры, составляя группировку суждений, объясняющих каждое из воспринимаемых состояний. Однако не все понятия достигают такого уровня развития в одно и то же время, так как действие, порождающее понятие, может долго оставаться эгоцентрическим, что представляет препятствие для группировки.

Какие же факторы приводят интеллектуальную активность к группировке? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, как системы действий субъекта (классификация, сериация и др.) достигают полного развития и каковы его законы. Чтобы проследить процесс развития, Пиаже проводил эксперименты, модель которых была очень проста. Брались объекты, сходные между собой в каком-то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время они в чем-то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Пиаже интересовало, какими методами субъект устанавливает равенства или неравенства, сходство и различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Пиаже отметил шесть средств и соответственно шесть форм равновесия.

У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается.

С помощью перцептивного сравнения равенство и неравенство объектов устанавливается непосредственно в поле восприятия. Этот метод может быть применен в том случае, когда субъект одновременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия. Но с помощью механизмов восприятия субъект не может вывести, что А=С, если А=В и В=С. Для этого необходима группировка. Внутренние условия равновесия на этом уровне сформулированы гештальт-психологами. Это условия "хорошей формы", регулярности, простоты, симметрии, пространственно-временной близости. Равновесие, устойчивость ансамбля нарушается, когда изменяются условия этой близости. Интеллект же по причине операциональной обратимости свободен от этих изменений.

Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен перестроить воспринимаемые ранее ряды или построить новые ряды, которые он не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открывается субъектом эмпирически, случайно. Это новое структурирование не связано с продолжением действия перцептивных механизмов, оно включает координацию движений. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения и использовать обратные отношения -- таковы новые возможности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым. Первые формы группировок возникают именно на этом уровне, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критериям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами. Уже к концу первого года жизни движения ребенка составляют группировку. Это проявляется в том, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют свое субстанциональное постоянство и локализацию в пространстве и времени Сенсомоторные схемы координируются между собой таким образом, что два соседние действия образуют третье, причем каждое сохраняет свою идентичность и может быть возвращено к своему изолированному состоянию. Всякое действие может быть заменено обратным, что позволяет вернуться к исходному состоянию. Ассоциативность группировки проявляется в том, что одна и та же цель может быть достигнута разными путями: два действия, объединенные с третьим, дают тот же самый результат, что и первое, объединенное с двумя последними. Прямое и обратное действие дают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тавтологические, повторяющиеся действия, которые не дают никакого результата, и действия, повторение которых лает кумулятивный эффект, как, например, повторение шагов при ходьбе. Сенсомоторный интеллект состоит из координации действий, выполняемых субъектом, действий, не объединенных в симультанные системы, а выполняемых последовательно. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвращения к начальной точке, а не из умственной обратимости и не из представления возможного возвращения. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому -- овладение речью и возникновение представлений.

С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Пиаже называет предоперациями или интуитивными композициями. Что отличает эти средства от предыдущих? Группировки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представляют собой сгруппированные движения субъекта, а не отношения между объектами. На следующем уровне ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация -- продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. Атак как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем. Представление, по Пиаже,-- это иитериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможно мышление. Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения -- это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как они выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. вязи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимнооднозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем "умственного опыта", но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.

Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которых выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что А>В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались, путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращении на прежние места. Так рождается операция, которая представляет собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации. Истинная обратимость влечет за собой координацию отношений. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних изменений, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как результат операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать необходимый и очевидный факт неизменность элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения предметов в пространстве. По этим двум критериям -- координации отношений и принципу сохранения -- можно на практике отличить истинную обратимость от эмпирической, которая была на предшествующих уровнях. Однако, устойчивое равновесие на этом уровне остается в некотором отношении ограниченным: для выполнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными.

Равновесие полностью осуществляется с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные факты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить, так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения, заранее отрегулировав их путем соответствующих операций.

Так постепенно складывается тот интеллектуальный инструмент, который определяет движение от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. В конечном счете этот инструмент приобретает форму операционального логического мышления.

Законы группировки позволяют дать точную форму операциональному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях, предшествующих ему, группировок нет. Там имеется другой способ построения систем. Каков он? Решение этого вопроса стало новой задачей исследований Пиаже. В связи с этим его психологические интересы разделились

Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследование механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить, что первые группировки устанавливаются путем такой координации сенсомоторных схем, где два соединенные действия устанавливают третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отметить, что каждое действие может вернуться к своему изолированному состоянию. Появление такой композиции действий в конце первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в практически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группировки. Ограниченность такой группировки в том, что она объединяет лишь материальные действия. Это -- практические группировки.

Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка здесь также ограничена, так как действие не полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже может осуществить восемь различных видов группировок. Классификация, сериация, замещение, установление симметрии -- это группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, то есть имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений одновременно. Сначала все это возможно лишь при условии, что элементы операций даны конкретно. Комбинирование изолированных объектов -- не единственный тип группиророк. Пиаже называет их логико-арифметическими группировками. Наряду с ними, существует второй тип группировок, определяемых как инфралогические, предназначенные для анализа и нового синтеза самого объекта. Здесь выделяются также восемь видов группировок, которые соответствуют возможным сочетаниям изолированных объектов. Этими группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим запаздыванием во времени. На самом высоком уровне развития интеллекта ребенок уже может выполнять все 16 видов группировок на предложениях и гипотезах независимо от их содержания.

Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) или вертикальные и горизонтальные повторения на новом уровне феноменов, которые были преодолены на предшествующем уровне развития, Пиаже считал возможным объяснить также с точки зрения группировок. Вертикальные повторения служат показателем постепенной дифференциации между возможными типами группировок (практическими, логическими, инфралогическмми). Горизонтальные повторения в пределах одного и того же уровня, которые, особенно проявляются при овладении понятиями, Пиаже объяснял запаздыванием между группировками, относящимися к различному содержанию. Это явление зависит от децентрации действий, в результате которой возникают различные понятия. При этом, чем

более значительными будут препятствия, связанные с внешней картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понятий.

Таким образом, все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже. Однако, она дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это -- первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные восприятия и навыки -- второй уровень, перцептивный; оно устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты -- третий уровень, сенсомоторный; после этого между теми же движениями, но антиципированными -- четвертый уровень, интуитивный; оно управляет далее антиципациями как таковыми -- пятый уровень, конкретнооперациональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены,-- последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако, только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия -- центральное понятие в его психологической теории. Вслед за К. Берталанфи Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном, виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие -- это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности -- конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс равновесия у живых существ соответствует специфическим их потребностям, а не только автоматическому балансу, который не зависит от активности субъекта. В процессе развития познавательных функции также действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность связи субъекта с внешним миром. Этой потребности соответствуют специальные механизмы. Наряду с активностью поведения, с действиями, направленными на исследование и изменение окружающей среды, существует дополнительная активность -- действия, выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, одновременно конструирующая и компенсаторная, необходима для достижения равновесия. Компенсаторная активность специфична для равновесия. На всех уровнях развития она осуществляется в форме ретроактивных процессов и антиципации, которые отличаются друг от друга по своей структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

На уровне развития высших познавательных функций обратимые операции в форме инверсии "и реципрокности обеспечивают достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из которых строятся новые структуры: с помощью элементарных логических группировок, например, конструируются новые формы или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но условием успеха такого конструирования служит сохранение форм и элементов, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрокным операциям.

Обратимость операциональной структуры есть частный случай ретроактивности. Вместе с тем, это такой случай, при котором равновесие осуществляется полностью. В процессе проб и ошибок ретроактивного и антиципирующего поведения полная компенсация, полное равновесие никогда не достигается. В случае интеллектуальных операций, имеется система, достигающая равновесия. Это система операций, то есть действий, подобных другим физически

действиям, которые, однако, проявляют специфическую особенность -- обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких действий, становится в конце концов полной компенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникновение этого понятия зависит от следующих факторов.

Нервная система должна достичь определенного уровня функционирования, но наследственный фактор недостаточен, так как понятие сохранения не врожденно. Можно наблюдать его постепенное формирование под влиянием опыта.

Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в своих исследованиях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение какого-то свойства, потом проводил эксперимент, а потом уже убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам ребенок не старается провести эксперимент для проверки. А попытка осуществить обучение пониманию этого принципа путем подкрепления, используя традиционные эмпирические методы обучения, вообще привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, физический опыт, ориентирующий ребенка на результаты его действий, не играет существенной роли в формировании этого понятия.

Социальный фактор также недостаточен для появления понятия сохранения. Элементарная форма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью, фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Чувство необходимости не возникает из непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется понимание логических отношений.

Для объяснения того, как ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций, нужно обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать шарик из пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок на протяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по-разному. Сначала он учитывает только одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он колеблется, переходя от одного изменения к другому, и, наконец, начинает связывать их. Ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, как ребенок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятоpa развития интеллекта.

Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан с другими факторами развития, такими, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии -- это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картин развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают достигают соответствующего уровня структуры конкретных оперг ций -- это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой tвнешние, наглядные данные. После этого открывается возможное для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.

Классификация стадий развития интеллекта

Период

Подпериод

Стадии

Возраст


I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов

0--1 нес.


2. Первые навыки и первые круговые реакции

1--4,5 мес.


3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции

4,5--8-9 мес


В. Объективация практического интеллекта

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта

8-9-11-12 мес.


5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Появление новых средств для достижения цели

11-12-18 мес


6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции

18-24-мес.


II Резентативныи интеллект и конкретные операции

А. Прсдоператорный интеллект

1. Появление символической функции Начало интериоризации схем действия

2--4 года


2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие

4--6 лет


3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления

6--8 лет


В. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимнооднозначное соответствие)

8--10 лет


5. Система поераций (система координат, проективные понятия)

9--12 лет


III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотстикодедуктивная логика и комбинаторика

12--14 лет


В. Достижение формальных операций

2. Структура "решетки" и от группа четырех трансформаций (INRC)

от 13 14 лет


I -- прямая операция, N -- обратная операция, R -- операция рсципрокности С -- коррелятивная операция или отрицание реципрокности


Развитие, по Пиаже,-- это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций ассимиляцииаккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие - (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности.

Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда чтолибо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное -- к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, снязанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?" Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?" По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму -- не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой струк-, туры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни беско-, нечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения,

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиа-. же, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?" В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но ой действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживаю в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознае эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры; он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция сериации -- это упорядочиванием например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация -- это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какоето событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости -- свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это -- механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения. психических явлений достаточно изучить последовательность стадии развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже -- феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операции, то почему же существует разрыв во времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя предвидет ьи объяснить их можно только после встречи-с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнения с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.


^ ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Характеристика клинического метода.

Ключевые понятия концепции Пиаже.

Стадии интеллектуального развития ребенка

Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

"Работы Пиаже отмечены историческим значением" (Выготский) Раскройте утверждение.

Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной зарубежной психологии

ЛИТЕРАТУРА

Выготскии Л С Мышление и речь Гл. 2 Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж Пиаже.

Гильперин П Я К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии 1969, No 1

Донильдсон М Мыслительная деятельность детей М. 1985.

Перре-Каермон А Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей М

Пиаже Ж. Избранные психологические труды М , 1994

Пиаже Ж Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии 1966 No 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже/История зарубежной психологии 30-е--60-е годы Тексты. М 1986

Пиаже Ж Речь и мышление ребенка М., 1994.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый -- экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками -- ни методологическими, ни принципиальными -- не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую: "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем".

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим -- "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях -- психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор,-- писал Л. С. Выготский,-- еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследованию явлений. Изучать исторически что-либо -- значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,-- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций -- это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь -- средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных концепциях


Психологи

Ход развития

Условия

Источник

Форма развития

Специфика развития

Движущие силы развития


Ст Холл

К Бюллер

Э Торндайк

В. Штерн

К Коффка

3 Фрейд

Ж Пиаже

А. Бандура и др

Э Эриксон

от индивидуального к социальному (социализация)

наследственность и среда

внутри индивида (в его природе)

приспособление

разные формы концепции рекапитуляции

1 Теория повторения

2 Теория полезности

3 Теория соответствия

преформизм

конвергенция 2-х факторов


Л С Выготский

А Н Леонтьев

Д Б Эльконин

П Я Гальперин

В. В. Давыдов

от социального к индивидуальному (закон развития высших психических функций)

морфофизиологические особенности мозга и общение

вне индивида (среда)

присвоение

развитие ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов

обучение

деятельность


Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность -- потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития -- обучение. Важно отметить, что развитие и обучение -- это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,-- пишет он,-- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -- подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития -- это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -- симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития -- актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития -- составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание -- не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте -- память, в школьном -- мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" -- обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды -- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека -- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем "ребенок -- вещь" и "ребенок -- отдельный взрослый", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система "ребенок -- вещь" по сути есть система "ребенок -- общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему "ребенок -- общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый -- носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок -- общественный предмет" и "ребенок -- общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису.

Кризис. Кризисы -- переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну

Раннее детство

Детство

Отрочество г


Младенчество

Ранний возраст

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

Подростковый возраст

Ранняя юность


М-Т

М-Т

М-Т

0-Т

0-Т

0-Т


Кризис новорожденности

Кризис 1 года

Кризис3 лет

Кризис7 лет

Кризис 11-12 лет

Кризис15 лет


М-П -- мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т - операционально-техническая сфера личности.


Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет -- кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет -- кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии -- модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.


^ ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ:

Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными переменами ХХ-го столетия.

Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики

Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского.

Развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка.

Закон периодичности развития ребенка.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:

Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л. С. Выготского

Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них,

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984.

Выгптскчи Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. М.,1956.

Выгатский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр психологические исследования. М . 1956.

Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992. Лтнтш" А. А. Л. С. Выготский. М.. 1990.

Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М . 1996.



uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-biohimiya-naimenovanie-disciplini.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-buhgalterskij-uchet-finansi-deloproizvodstvo-buhgalterskij-uchet-dlya-specialnosti-260602-pishevaya-inzheneriya-malih-predpriyatij-ochnoj-formi-obucheniya-razrabotannaya-na-osnovanii.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-chast-ii-bijsk.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-chelovek-i-ego-potrebnosti-dlya-napravleniya-specialnosti-socialno-kulturnij-servis-i-turizm.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-dds-02-informacionnie-sistemi-antikrizisnogo-upravleniya-specialnost-080801-prikladnaya-informatika-v-ekonomike.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-dengi-kredit-banki-.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-22-ahtung-ahtung-v-vozduhe-tigryonok-poluraspad-aleksandr-zorich.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tema-4-gidro-edaficheskie-faktori-sredi-kratkij-kurs-lekcij-krasnodar-2009-udk-591-5-595-7078-bbk-28-681.html
  • predmet.bystrickaya.ru/sociokulturnie-stereotipi-i-sposobi-ih-preodoleniya-v-processe-obucheniya-inostrannomu-anglijskomu-yaziku-studentov-fakultetov-mezhdunarodnih-otnoshenij-annotaciya.html
  • assessments.bystrickaya.ru/chast-2-osnovi-teorii-iskusstvennogo-intellekta-zadachi-iskusstvennogo-intellekta-7-test-po-teme-istoriya-razvitiya.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/proizvodstvo-metallov-i-ih-splavov.html
  • college.bystrickaya.ru/-ot-kachestva-i-sostava-fizicheskih-uprazhnenij-podelitsya-svoim-podhodom-k-podgotovke-sportsmenov-pri-rabote.html
  • urok.bystrickaya.ru/press-sekretar-irina-anatolevna-nacharova-571-05-89-presskkultgovspbru.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-stranica-8.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sovremennie-problemi-medicinskoj-himii-napravlennij-poisk-novih-lekarstvennih-sredstv-informacionnoe-pismo-2.html
  • write.bystrickaya.ru/gazeta-avtor-ne-ukazan-24092008-181-str-6-pervij-kanal-novosti-23-09-2008-borisov-dmitrij-18-00-9.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/12-mesyacev-kotorie-potryasli-mir-mobilnih-pk.html
  • literatura.bystrickaya.ru/soglasovano-stranica-11.html
  • composition.bystrickaya.ru/petrovskij-na-l-p-rifel-gosudarstvennij-arhiv-vostochno-kazahstanskoj-oblasti-i-ego-filiali-putevoditel-po.html
  • lesson.bystrickaya.ru/otkorm-svinej-v-kolhoze-ural-ilekskogo-rajona-chast-4.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/temi-referatov-po-discipline-tehnologiya-proektirovaniya-informacionnih-sistem.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/materialnie-usloviya-organizacii-obrazovatelnogo-processa.html
  • desk.bystrickaya.ru/ocenka-zayavok-na-uchastie-v-zaprose-predlozhenij-instrukciya-po-uchastiyu-v-otkritom-zaprose-predlozhenij-5-obshij-poryadok.html
  • literatura.bystrickaya.ru/referat-po-predmetuprirodopolzovanie-na-temu-atomnaya.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zhmis-trler-orindalu-merzm-zhauaptilar.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/tema-11-fizicheskaya-kultura-v-proizvodstvennoj-kurs-lekcij-moskva-rossijskij-universitet-druzhbi-narodov-2008.html
  • tests.bystrickaya.ru/konflikti-v-pedagogicheskom-kollektive.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-tretya-issledovanie-rubezhej-chelovecheskogo-soznaniya.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/skvoznie-motivi-v-rasskazah-daniila-harmsa.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/hot-ubej-sleda-ne-vidno-stranica-14.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/tema-1-marketing-tovarov-i-uslug-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-ds-r-10-planirovanie-marketingovoj.html
  • holiday.bystrickaya.ru/nacionalnij-doklad-o-kadastre-stranica-5.html
  • assessments.bystrickaya.ru/biatlon-mozhet-lishitsya-akkreditacii.html
  • thesis.bystrickaya.ru/pravoslavie-i-tvorchestvo.html
  • control.bystrickaya.ru/ekzogenno-organicheskoe-zabolevanie-golovnogo-mozga-slozhnogo-geneza-sosudistij-intoksikacionnij-psihoorganicheskij-sindrom-i-stadii-asteno-depressivnij-sindrom.html
  • bukva.bystrickaya.ru/optroni-i-ih-primenenie.html
  • books.bystrickaya.ru/doklad-effekt.html
  • bukva.bystrickaya.ru/mif-ob-inorodcah-rastlitelyah-nezavisimaya-gazeta-pain-emil-17012006-6-str-11.html
  • occupation.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-po-vipolneniyu-laboratornoj-raboti-4-po-kursu-cifrovaya-obrabotka-signalov-tomsk-2010.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/skvoz-veka-vzaimnogo-izumleniya-kulturnij-dialog-rossiya-i-italiya-rek-bibliogr-ukaz-centralnaya-gorodskaya-biblioteka-informacionno-bibliograficheskij-stranica-5.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zdanovich-d-g-sintashtinskoe-obshestvo-socialnie-osnovi-kvazigorodskoj-kulturi-yuzhnogo-zauralya-epohi-srednej-bronzi-chelyabinsk-1997-stranica-4.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.